КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

                     факультет психологии, валеологии и спорта

Домой Вверх

Кафедра общей и социальной психологии


Вверх
Научная деятельность
Преподавательский состав
Учебные программы
Библиотека

 

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ  НА ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ  ДОШКОЛЬНИКА К ШКОЛЬНОМУ  ОБУЧЕНИЮ.

                                                                                       Воробьева М.В.

          Особенности психического развития ребенка не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность самого ребенка. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает этот этап.

Общественный опыт – источник психического развития. Из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и  свойств личности.             Особая роль в этом процессе принадлежит родителям. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора формирования личности ребенка. В каждой семье складывается определенная, но не всегда осознанная система воспитания. Речь идет о понимании целей и задач воспитания, о более или менее направленном применении методов и приемов воспитания, учете того, что можно, а чего нельзя допустить в отношении ребенка для благоприятного развития его психики.

Наиболее иллюстративным в этом плане, на наш взгляд, является поведение родителей по отношению к  старшим дошкольникам. К концу дошкольного возраста  ребенок готовится к поступлению в школу, что требует определенной психологической готовности его к школьному обучению.

 Под психологической готовностью  дошкольника к школе понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Исследователи рассматривают психологическую готовность дошкольника к школьному обучению как целостное образование, представленное  сформированностью мотивационной, волевой и интеллектуальной сфер личности ребенка.

Мотивационный компонент готовности дошкольника к школе выражается в осознании ребенком себя как будущего школьника, в формировании так называемой внутренней позиции школьника. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле  можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть, такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность « хочу в школу».

Готовность волевой сферы дошкольника проявляется в овладении ребенком  умения  подчинять свои действия мотивам    общественного характера. Сформированность волевой сферы выражается в умении сосредоточиться, удерживать свое внимание на определенной деятельности, умении слушать учителя, не отвлекаясь, то есть, регулировать свое поведение.

Интеллектуальная готовность предполагает развитие познавательных возможностей дошкольника, сформированность некоторых общих знаний об окружающем мире и наличие познавательного интереса, то есть, желание ребенка понять « что, отчего и почему?».

Причиной неготовности к обучению в школе наряду с анатомо-физиологическим развитием ребенка  часто являются неблагоприятные условия воспитания в семье. Как отмечается в многочисленных исследованиях /Лисина М.И., Гарбузов В.А.,Захаров А.И.,Буянов М.И. и другие/,особенно  негативно на развитии детей отражается пребывание в обстановке постоянных конфликтов, ссор, страха, безнадзорности. Дети из таких семей с раннего возраста страдают выраженными нарушениями со стороны нервно-психической сферы, что проявляется в задержке речевого, умственного и моторного развития. Они  часто бывают робки или, наоборот, чрезмерно возбуждены, недостаточно самостоятельны в работе, не всегда четко понимают требования, предъявляемые к ним. У них, как правило, снижена работоспособность, повышенная утомляемость, рассеянность и неспособность сосредоточиться  на  заданной деятельности.

Неготовым к школе может оказаться  также ребенок, которому, наоборот, в семье уделяется  много внимания. Такие дети вырастают в окружении взрослых, постоянно опекающих их, и практически лишены контактов со сверстниками. А именно общение со сверстниками предполагает необходимость считаться с мнением и желанием других, подчиняться  любым требованиям, а не только своим и таким образом способствует развитию готовности к  школьному обучению.

Положительное воздействие семьи на личность ребенка несомненно, так как никто, кроме самых близких  для него людей - матери, отца, бабушки и других членов семьи не относится  к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Таким образом, учитывая, что главным институтом социализации ребенка выступает семья, возникает проблема определения закономерностей влияния семьи на психическое развитие ребенка  и формирование психологической готовности его к школе.

Семья как социально-психологический феномен характеризуется  определенной направленностью, индивидуальной системой ценностных ориентаций, общим стилем (типом) воспитания, сложившейся системой отношений между родителями и детьми. Каждая из этих характеристик семьи имеет свои особенности и оказывает специфическое воздействие на развитие ребенка. Например, многочисленными исследованиями установлена   зависимость между преобладающим  стилем воспитания в семье и особенностями психического развития  ребенка, выявлены связи  между приоритетом тех или иных семейных предпочтений и ценностных ориентаций и качествами личности ребенка. В тоже время, проблема влияния характера детско-родительских отношений на  формирование психологической готовности дошкольника к обучению в школе нам представляется изученной недостаточно и нуждается в дальнейшей проработке.    

На основании обозначенной выше проблемы нами была определена цель исследования, которая заключалась в изучении и  установлении особенностей влияния сложившейся системы детско-родительских отношений на  формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению.

В своем исследовании мы предположили, что: 1) стиль воспитания в семье и характер детско-родительских отношений по-разному влияют на развитие отдельных компонентов психологической готовности дошкольников к школе; 2) своеобразие такого влияния отношений между родителями и детьми выражается в направленности, силе и степени взаимосвязи определенного характера  детско-родительских отношений и соответствующего компонента психологической готовности ребенка к обучению.

В ходе проверки данных положений решались следующие задачи:

·        определить сформированность  психологической готовности дошкольников к школе;

·        выявить преобладающие типы отношений родителей к детям в обследуемых семьях;

·        оценить характер взаимосвязи особенностей детско-родительских отношений и сформированности психологической готовности дошкольников к обучению в школе.

Экспериментальное исследование проводилось под нашим руководством студенткой   пятого курса Курганского госуниверситета, обучающейся по специальности «психология», Лукшиной Т.В. Эксперимент проводился со старшими дошкольниками (38 человек) и их родителями (30 человек) на базе ДОУ № 54 г. Кургана.

Эксперимент осуществлялся поэтапно в соответствии с задачами исследования.

На первом этапе проводилось обследование дошкольников с целью определения их психологической готовности к школе. Учитывая, что психологическая готовность к школьному обучению предполагает сформированность таких ее компонентов как интеллектуальный, волевой и мотивационный, для диагностики каждого из них был использован блок специально подобранных методик.

Для диагностики интеллектуальной готовности дошкольников к школе использовались специальные методики, позволяющие определить развитие наглядно-образного мышления, образной  (слуховой и зрительной) памяти, развитие осмысленного восприятия и произвольного внимания.

Анализ результатов диагностики мышления старших дошкольников показал, что только пятая часть детей, участвующих в обследовании, отличаются высокими показателями (23,6%).Они составили группу с высоким уровнем развития. Большинство участников обследования вошли в группу, характеризующуюся показателями (68,5%). Дети с низким уровнем развития наглядно-образного мышления составили незначительную часть от общего числа обследуемых (7,9%).   

Результаты диагностики образной слуховой памяти дошкольников распределились таким образом, что ровно половина из них показали средние значения и составили группу со средним уровнем развития слуховой памяти. Несколько меньше детей вошли в группу с высокими показателями(42,1%). Совсем немногие показали низкие результаты развития образной слуховой памяти (7,9%). Таким образом, у большинства дошкольников слуховая память оказалась достаточно хорошо развита.

Распределение детей по результатам диагностики образной зрительной памяти несколько отличается от предыдущего варианта. Высокие значения, отражающие уровень развития образной зрительной памяти показали только 15,7% детей, что составило меньшинство по отношению к дошкольникам со средними и низкими результатами. Большинство обследуемых попали в группу со средними показателями(55,3%). Причем, таких детей оказалось несколько больше, чем в «средней» группе при диагностике слуховой памяти. Группа дошкольников с низкими результатами развития зрительной памяти оказалась более многочисленной, чем такая же группа – при диагностике слуховой памяти.

Сравнивая показатели развития образной слуховой и зрительной памяти дошкольников, мы установили, что большинство детей старшего дошкольного возраста отличаются более развитой слуховой памятью.

Результаты диагностики развития у дошкольников осмысленного восприятия показали, что большинство обследуемых испытывают затруднения в осмысленной организации восприятия. В такую группу вошли 52,6% от общего числа детей, участвующих в обследовании (группа с низким уровнем развития осмысленного восприятия). Наименьшее число составили дошкольники с высокими показателями(2,6%). Количество детей, попавших в группу со средними результатами, оказалось меньше, чем в группе с высокими показателями развития осмысленного восприятия(44,8%).

.Диагностика  произвольного внимания позволила установить, что у большинства обследуемых дошкольников результаты соответствуют среднему уровню развития(65,2%).Распределение между «полярными» группами ( с высокими и низкими показателями) примерно равное.

Таким образом, проведенный нами анализ развития отдельных познавательных способностей старших дошкольников показал, что развитие интеллектуальной готовности к школьному обучению у  большинства из них соответствует среднему уровню.

В результате диагностики волевой готовности дошкольников к школе у большинства обследуемых выявились средние значения. Количество таких детей составило 60,5% от общего числа участников эксперимента. Детей с высокими результатами оказалось в два раза меньше, чем- с низкими. Таким образом, у значительной части дошкольников сформированность волевой готовности соответствует среднему уровню.

Данные, полученные в результате диагностики мотивационного компонента показали, что сформированность мотивационной составляющей психологической готовности дошкольников к школе оказалась не достаточной. Почти у половины детей выявились низкие показатели(47,3%). Количество детей с высокими результатами составило значительно меньший процент(13,3%). В группу со средним уровнем развития мотивационной готовности вошли только 39,4% от общего числа обследуемых дошкольников.

Таким образом, обобщая результаты проведенного анализа развития отдельных компонентов психологической готовности дошкольников к школьному обучению, мы установили, что в основном сформированность всех компонентов готовности детей к школе соответствует среднему уровню. В то же время, у большинства дошкольников оказался менее развитым мотивационный компонент, выражающийся в осознании ребенком себя как будущего школьника и в наличии мотива получения знаний. Как показали результаты дальнейшего этапа нашего исследования, именно мотивационный компонент психологической готовности  детей к школе оказывается в большей зависимости от характера семейного воспитания и стиля родительских отношений.

Следующий  этап нашего исследования заключался в выявлении характера родительских отношений и стилей семейного воспитания детей, участвующих в эксперименте. Мы провели обследование родителей, используя специальные методики: « Анализ семейных взаимоотношений» Эйдемиллера Э.Г., Юстицкиса В.В. и « Родительские отношения» Варга А.Я., Столина В.В.

Анализ результатов диагностики преобладающих родительских отношений показал, что в семьях обследуемых детей представлены разные стили, такие как: «принятие-отвержение», «кооперация», « симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник». В то же время, распределение их по степени выраженности разное. Чаще всего встречаются такие стили родительских отношений, как «принятие-отвержение», «симбиоз», «маленький неудачник». Меньше всего обнаруживается преобладание такого стиля, как «кооперация».

 С  преобладающим стилем родительских отношений оказались связаны типы нарушенного семейного воспитания. В результате проведенной диагностики обозначились наиболее часто встречающиеся типы нарушений в семейном воспитании: «потворствование», «недостаточность требований-обязанностей», «игнорирование потребностей ребенка», «неразвитость родительских чувств».

На заключительном этапе нашего исследования мы попытались оценить характер зависимости между отношениями родителей к детям и их психологической готовностью к школе. В результате использования метода корреляционного анализа были установлены значимые корреляционные связи между характером развития мотивационной готовности дошкольника к школе и определенными стилями и нарушениями родительских отношений. Так были выявлены связи между мотивационной готовностью и стилями родительских отношений: «симбиоз» и «принятие-отвержение». Обнаружились обратные корреляционные связи между мотивационной составляющей готовности ребенка к школе и такими отклонениями в семейном воспитании, как: «потворствование», «игнорирование потребностей ребенка», «недостаточность требований-обязанностей», «неустойчивость стиля воспитания», «неразвитость родительских чувств».

Среди перечисленных отклонений в родительских отношениях наиболее сильное отрицательное влияние на формирование мотивационной готовности дошкольника к школе оказывают «потворствование» и «игнорирование потребностей ребенка».  

«Потворствование» проявляется в тех случаях, когда родители стремятся удовлетворить любые потребности ребенка. Такое отношение родителей приводит к тому, что ребенок не умеет и не хочет ставить цели, которые нужно достигать путем определенных усилий и терпения. Как правило, такие дети не имеют потребности в учении, не стремятся к освоению учебной деятельности. Отсутствие такой потребности негативно сказывается на дальнейшем включении ребенка в учебный процесс. У него складывается отрицательный образ школы, в которой от него требуют чего-либо вопреки его желаниям.

«Игнорирование потребностей ребенка» является по своему содержанию противоположным «потворствованию» и проявляется в недостаточном стремлении родителей к удовлетворению потребностей ребенка. У таких детей возникают трудности с вхождением в школьную жизнь. Родители часто навязывают ребенку свою точку зрения, не учитывая мнения и стремлений ребенка. В таких семьях нарушены интимно-эмоциональные связи с ребенком, что приводит к формированию также отрицательного отношения к школе как к месту, где его также не поймут, осудят, где его потребности не будут учтены и одобряемы.

Таким образом, как показало наше исследование, особенности характера детско-родительских отношений оказывают влияние на формировании психологической готовности ребенка к школе. Направленность воздействия тех или иных стилей родительских отношений и нарушений в этих отношениях, сила и степень их влияния на развитие компонентов психологической готовности различная. Наиболее тесная связь обнаруживается между особенностями родительских отношений и сформированностью мотивационного аспекта психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Родителям, воспитателям, учителям необходимо знать об этих закономерностях для того, чтобы свести к минимуму отрицательное и усилить положительное влияние родительских отношений на развитие психологической готовности ребенка к школьному обучению и формирование полноценной личности

 ЛИТЕРАТУРА.

1.      Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагополучных вариантов.- М., 1989.

2.      Эйдемиллер Э.Г.,Юстицкис В.В. Психология и психология семьи.- С-Пб.,1998.

 

Отправить сообщение nmpsy@yandex.ru с вопросами и замечаниями об этом веб-узле.
© 2006 КАФЕДРА ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Дата изменения: 17.10.2006